Comment assurer un apprentissage systématique du lexique ?



Problèmes d'élaboration et de fixation du lexique

Arbeitssitzung




  1. Einleitung
  2. Entwurf für eine systematisierte Arbeit des Wortschatzaufbaus
  3. Schema für einen Karteikastenaufbau
  4. Zur Wortschatzsystematik in den Jahrgangsstufen 7 - 10
  5. Probleme und Prinzipien der Wortschatzarbeit in Sekundarstufe II


I. Einleitung

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Euhhh !?….je…..Mmmmhhh ! , comment est-ce qu'on dit encore pour ......?
Problèmes d'apprentissage de langue étrangère No 1 : Le vocabulaire !!!!!

Der Fremdsprachliche Unterricht: Französisch hat seine Nummern 23 (3/1996) und 45 (3/2000) der Thematik des Wortschatz-Lernens und der Vokabelarbeit gewidmet. Die Fachzeitschrift hat damit unter den Leitüberschriften der Basisartikel "Lernen, wie man Wortschatz lernt: von der Instruktion zur Lernerautonomie" und "Vokabeln - zentrales Problem des Französischunterrichts" eines der Hauptarbeitsfelder eines jeden Französisch Unterrichtenden aufgegriffen.

Die Basisartikel von 1996 und 2000 spiegeln die Veränderungen wieder, die in der neueren Fremdsprachendidaktik seit der Berücksichtigung der Lernerautonomie für den schulischen Fremdsprachenerwerb eingetreten sind.
Die neuen Richtlinien für SEK I und SEK II (NRW) haben der größeren Lernerautonomie Rechnung getragen, indem die Lernstoffe von den sogenannten "Vokabelgräber"-Texten befreit worden sind, "authentischen" Texten demgegenüber der Vorzug gegeben worden ist, und mehr Gewicht auf Lernstrategien und ihre Vermittlung gelegt wird.
Die lerntheoretische Erkenntnis, dass Wortschatzerwerb nicht allein in zweisprachigen Vokabellisten und deren Auswendiglernen erfolgen kann, hat zu der Forderung geführt, Wortschatzelemente immer im Satzzusammenhang zu erlernen: dementsprechende Vokabellisten finden sich heute in allen gängigen Lehrwerken (KLETT, CORNELSEN; DIESTERWEG)
Die Forderung, den Erwerb des Wortschatzes nicht isoliert, sondern in Satz- und Kontextzusammenhängen und in Situationen des schülerbezogenen Erlebens zu gestalten, wird von allen Lehrwerken im Grundsatz umgesetzt.
Die Qualität der dabei ausgewählten Situationen und Sprachbeispiele wird dabei nicht immer unstrittig sein, ist aber grundsätzlich der Forderung nach Schaffung von interkultureller Kommunikationsfähigkeit nachgegangen.

Eine Vielzahl von Bemühungen der interessanten, lebendigen, handlungsbezogenen und motivierenden Wortschatz-Vermittlung ist unternommen worden. Trotzdem klagen viele Kolleginnen und Kollegen über zunehmende Schwierigkeiten beim Aufbau und der Sicherung des Wortschatzes bei ihren Schülern.

Befragungen bei Schülerinnen und Schülern zeigen, dass auch sie beim Wortschatzlernen vermittelte Techniken nicht so annehmen, wie dies gewünscht wäre: Immer noch lernen sie in zweisprachigen Listen und häufig diskontinuierlich, immer zum letzten Moment vor Klassenarbeiten oder angekündigten Tests, selten über mehr als die Lektionen hinweg, die Thema der Klassenarbeiten sein werden.( vgl. Der Fremdsprachliche Unterricht.Franmzösisch 3/2000, S. 33 ff)

Mögliche Ursachen für die Schwierigkeiten bei der Wortschatzvermittelung SEKUNDARSTUFE I - Wortschatzerwerb in der Anfangsphase mit Lehrwerken

In der Lektionsarbeit nimmt die Texterfassung (d.h. das Vokabelverstehen), der Grammatikerwerb ( d.h. die Texterfassung hinsichtlich der Strukturen), die Inhaltswiederholung (d.h. das Repetieren der neuen Inhalte und Strukturen) einen erheblichen Raum ein und erst dann kommt, wenn überhaupt, die Textproduktion durch die Schüler (d.h. die aktive Anwendung und Aktivierung der neu gewonnenen lexikalischen und grammatikalischen Mittel). Die Schaffung von situationsgerechten Sprechanlässen durch Herstellung entsprechender Situationen bzw. deren Simulation ist innerhalb des in der Regel 45 minütigen Unterrichts eher die Ausnahme. Face à face-Arbeitssituationen, wie sie durch alle Lehrwerke favorisiert werden, können den Stellenwert echter Tandem-Arbeit zwischen Muttersprachler/Fremdsprachenlerner nicht tatsächlich herstellen. Die Simulation von Sprechanlässen wird eigentlich erst z.B. in Partner-Begegnungen tatsächlich überwunden.
Wortschatzerwerb, seine Sicherung und Fixierung kann also in vielen Fällen nur in simulierten Situationen und mit häuslicher Arbeitsbereitschaft erreicht werden. Die häuslicher Arbeitsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler setzt aber voraus, dass die Schüler die nötige Motivation und Ausdauer einbringen, zu dieser jeweils in der Schule veranlasst wurden: entsprechende Verbindung von Wortschatzarbeit in Hausaufgabe und Schule ist daher erforderlich. Alle Lehrwerke sehen im Übungsteil und in Zusatzmaterialien Aktivierungen grammatikalischer Strukturen vor, weniger umfangreich sind hingegen solche Übungen, die einen systematischen Wortschatzerwerb und seine Fixierung über längere Zeiträume und mehrere Lektionen hinweg fördern würden.
So liegen, - zu den einzelnen Lektionen - , zwar z.T. spielerische Übungen in den Cahiers vor (Kreuzworträtsel u.ä.), eine systematische Fixierung des gesamten bereits vorhandenen Wortschatzes und seine Aktivierung sind aber nicht mit der erforderlichen Anzahl , Vielfalt und Systematik schaffenden Übungen berücksichtigt. In älteren Lehrwerken, wurden die Übungen gezielt zur Fixierung der neu erworbenen Vokabeln (Einschleifverfahren) genutzt, wobei sie z.T. eine gewisse Monotonie aufwiesen (Black-Box-Theorie, Patterndrill und andere Mittel der Habitualisierungskonzeption) . Derartige Übungen aufzugeben, ohne sie durch verbesserte, den Gedanken der Vernetzung nutzende Übungen zu ersetzen, trägt aber nicht zur Verbesserung des Wortschatzerwerbs bei den Schülerinnen und Schülern bei.

Eine Verbreiterung des durch das Lehrwerk angebotenen Wortschatzes, der ja nun nicht mehr themengebietsabdeckend, sondern an den "Authentischen" Text gebunden und damit thematisch beschränkt bleibt, ist ebenfalls nicht angeboten. Man kann also sagen, dass die Arbeit am Wortschatz und seiner Fixierung und Aktivierung durch die Lernerautonomisierung in den Lehrwerken eher in den Hintergrund getreten ist, statt in seiner hohen Wichtigkeit einen größeren Stellenwert im Unterricht gewonnen zu haben. Dementsprechend bedarf es vermehrter zusätzlicher Anstrengungen der Unterrichtenden, um Wortschatzfixierung und -Aktivierung zu garantieren.

Es kann aber gar nicht genug hervorgehoben werden, dass Fremdsprachenerwerb und Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache in wesentlich höherem Maße von einem breiten Wortschatz in den die Kommunikation betreffenden Themenfeldern abhängen, als von der Sicherheit in grammatikalischen Strukturen: Ein grammatikalisch nicht ganz korrekter Satz wird von einem Muttersprachler eher gerade noch verstanden, als ein grammatikalisch korrekter Satz in dessen Wortschatz aber keine Deckung mit dem Kommunikationsumfeld und der Kommunikationssituation besteht.
(Es soll hier nicht für einen laxen Umgang mit der Grammatikvermittelung geworben werden, allerdings das wesentlich höheren Gewicht des Wortschatzaufbaus betont werden).

Es muss , will man eine Verbesserung der Wortschatzverankerung bei den Schülerinnen und Schülern erreichen der Wortschatzarbeit eine bedeutendere Rolle im Unterricht zukommen als bisher. Da der Zeitrahmen für den Fremdsprachlichen Unterricht insbesondere für das Französische sehr begrenzt ist, kann es dabei nicht darum gehen, mehr Wortschatzarbeit durch rein mengenmäßig breiteren Einsatz, quasi in Konkurrenz zur Grammatikarbeit, durchzusetzen. Vielmehr muss nach einer systematischen Form des Arbeitens gesucht werden, die auch eine Verknüpfung mit den Strukturen , in denen Kommunikation nun einmal abläuft, erlaubt.

Die Motivierung der Schülerinnen und Schüler für die erforderliche Anstrengung der Wortschatzarbeit kann nicht erfolgen, wenn diesen diese Arbeit als anstrengungslos dargestellt wird: Sie ist es nicht !
Lernerautonomie und Schülereinsatz ernst zu nehmen , diese durch Achtung der Anstrengungen, die sie unternehmen, zu motivieren, setzt voraus, die vielfältigen Lernformen, die den unterschiedlichen Lernertypen entsprechen, diesen bewusst zu machen und sie im Unterricht zu berücksichtigen: Lernen erfolgt mit allen Sinnen, von jedem Lernertyp mit unterschiedlichen Sinnen besser oder schlechter:
Der Unterricht muss daher die unterschiedlichen Wahrnehmungskanäle(Sehen, Hören, Fühlen - Zeichnen und Schreiben , Sprechen, Handeln - Textproduktion schriftlich und mündlich - Szenen und Spiele) ansprechen und den Lernern bewusst machen, welche Kanäle für sie jeweils zu besseren Erfolgen führen:
  • Hörtexte - Sprechsituationen schaffen
  • Schrifttexte - Schreib- und Vorlesesituationen schaffen
  • Handlungssituationen mit Spielszenen ermöglichen


    • Die modernen Begleitmaterialien, die zu den Lehrwerken der verschiedenen Verlage angeboten werden, können den Unterricht und seine Kommunikationssituation nicht ersetzen, können aber bei Schülerinnen und Schülern, die gern mit den neuen Medien arbeiten einen zusätzlichen Lernanreiz schaffen. Hörkassetten sollen auch im häuslichen Einsatz zur Ausspracheverbesserung unbedingt empfohlen werden, müssen aber Unterrichtsalltag sein, wenn der Umgang mit ihnen kein unüberwindliches Hindernis für die Schüler bleiben soll. Häufige schriftliche Texterstellungen sind wichtiger Bestandteil der Wortschatzfestigung im lernergerechten und -autonomen Verfahren: In den so erstellten Texten wird das im Lehrwerk angebotene Wortschatz- und Strukturenmaterial erst tatsächlich auf den jeweiligen Lerner und seine Form der Kommunikationsgestaltung mit dem gewonnenen Material umgesetzt. Sie bedürfen allerdings einer ausdrücklichen Kontrolle durch den Unterrichtenden, wenn sie der Festigung dienen sollen( damit nicht fehlerhaft gestaltete Kommunikation verfestigt wird).



    II. Entwurf für eine systematisierte Arbeit des Wortschatzaufbaus und seiner Fixierung

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    1. Der im jeweiligen Lehrwerk angebotene Wortschatz wird im Sinne einer DICO-Systematik im Unterricht bei der Textvorstellung erarbeitet und auf Karteikarten fixiert (D/F): - Verben werden , wenn sie unregelmäßig sind, komplett im Présent konjugiert; sie werden mit ihren Anschlüssen in Infinitif aufgeführt : donner qc à qn - Substantive erscheinen immer mit dem Vermerk (f) (m) und ggf. in der unregelmäßigen Pluralform - Adjektive erscheinen immer im Quadrat der Accordformen f.s/m.s.+ f.s./f.p. und mit dem Verweis auf die Adverbform - Präpositionen erscheinen mit ihren Vielfachbedeutungen und den unterrichtlich auftauchenden Anschlüssen.
    2. Die aktuellen Karteikarten werden in einem vorderen Fach täglich 5 Minuten abgefragt: mündlich mit sofortiger Gegenkontrolle - schriftlich mit anschließender Gegenkontrolle (häusliche Arbeit, die eingefordert werden muss) - Im Unterricht werden diese Vokabeln über CLUSTER-Übungen bei geschlossenem Buch reaktiviert und immer in kompletten Satzbildungen verwendet, aus denen der einmal bekannte Lektionsinhalt reaktiviert bzw. variiert wird.
    3. Im Unterricht werden zu den aktuellen Vokabeln in CLUSTER-Übungen passende ältere Vokabeln assoziiert, aus denen Schülerinnen und Schüler dann unterschiedliche Phantasietexte erstellen.
    4. Bei Abschluss einer Lektion werden die Vokabeln in DEUTSCH alphabetisiert eingeordnet A - Z, wobei die bereits vorhandenen Vokabeln abgefragt werden und ggf. in das WIEDERHOLEN-Fach französisch wieder eingeordnet werden. (Dies Verfahren sollte nach 3-4 Lektionen einmal mit den Schülern im Unterricht geübt werden).
    5. Vokabeln aus dem Bereich LERNERAUTONOMIE sind unbedingt zu ergänzen. Dazu kann mit Bildmaterial gearbeitet werden, aus dem Schülerinnen und Schüler die sie interessierenden Vokabeln in Karteikarten aufnehmen (andere Farbe, als die Standard-Vokabeln). Auch hier sollte unbedingt die Schüleraktivität im Vordergrund stehen: Vorstellung daraus entstandener Texte, Szenen, Dialoge im Unterricht.z. B. Tableaux Muraux, Poster, Scènes jouées...
    6. In regelmäßigen Abständen sollten WORTNETZE zu Themen gesammelt werden, die mehrere Lektionen umgreifen und einen darstellenden Text ermöglichen.
    7. Die von den Lektionen angesprochenen Lebenssituationen sollten auf die Schülersituation umsetzbar gemacht werden, indem dafür erforderliches Wortschatzmaterial bereitgestellt wird.
    8. Der Karteikasten ist als WORTSCHATZ-LERNKASTEN über die gesamten vier Jahre des Grunderwerbs zu führen. Die DEUTSCH von A-Z abgelegten Vokabeln dienen als Nachschlagwerk für die Produktion selbständiger Texte. Die beiden VOR-FÄCHER in denen FRANZÖSISCH abgelegt ist, dienen a) dem Abfragen der aktuellen Vokabeln, b) dem Wiederholen älterer Vokabeln.
    9. Um das beliebte Lernen nach Lektionen (jeweils 1 - 2 kann ‚man' dann als Schüler) zu vermeiden sollten die persönlichen und inhaltlichen Zusammenhänge der Lehrbuch-Familien mit den Lebensumständen in Abständen jeweils reaktiviert werden: Kennt Ihr noch - Vous connaissez encore...?
    10. Im Idealfall ergäbe das aktive und reaktivierte Arbeiten mit den Lektionsinhalten und deren Erweiterung am Ende des 4 jährigen Durchgangs einen Niveau I Wortschatz, der den Schülern erlaubte in alltäglichen Situationen zu kommunizieren.




    III. Schema für einen Karteikastenaufbau

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    IV. Zur Wortschatzsystematik in den Jahrgangsstufen 7 - 10

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    V. Probleme und Prinzipien der Wortschatzarbeit in Sekundarstufe II

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    Bei der Arbeit mit authentischen Texten in der gymnasialen Oberstufe stellen sich hinsichtlich der Wortschatzarbeit folgende Grundsatzfragen.

  • Welche Vokabeln aus dem Wortschatz Sek I sind tatsächlich vorhanden ?
  • Sind Wortschatzmängel in der Gruppe insgesamt gleichermaßen vorhanden ?
  • Können Wortschatzmängel Einzelner durch LDL/Gruppenarbeit aufgearbeitet werden ?
  • Muß für alle eine Wortschatzaufarbeitung für ein jeweiliges Themengebiet erfolgen ? (auf den verbindlichen Grundwortschatz aus SEK I hin)
  • Grundwortschatz SEKI = Lehrwerksglossar Bd 4 ? oder Niveau I - ????
  • Wie wird mit den Vokabeln aus den authentischen Texten verfahren ?
  • Welche Kritirien und von wem bestimmt, regeln die Auswahl zwischen den obligatorisch und den fakultativ zu lernenden Vokabeln aus diesen Texten ?
  • Mittels welcher Arbeitstechniken werden die Vokabeln erlernt/fixiert?(Kartei,Vokabelringbuch, Themenfeldblätter, auf Arbeitsblätter gemachte Annotationen ?)
  • Wie werden die neu gewonnenen mit den alten Vokabeln vernetzt ?
  • Welche Formen des Nachweises des Erwerbs sind vorstellbar ?
  • Wie wird ein Textbesprechungsvokabular aufgebaut und erweitert (Gattungsspezifik , Aufgabenspezifik)?
  • Vernetzung von Grundwortschatz und Aufbau des Erweiterungswotschatzes SEK II = Niveau II ?(Niveau introductif A1, Niveau intermédiaire A 2 , Niveau Seuil B1, Niveau Avancé B 2. Niveau autonome C 1, Niveau maîtrise C 2 lt. Richtlinien S. 172/173 NRW)


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